Page 369 - TEACHINGMODELSINEDUCATIONOFTHE GIFTED
P. 369
356نماذج تدري�سية في تعليم الموهوبين
ال�شويلان (( Al-Shwailan (1997 ،1997المذكورة في لوري )� Lory (1999أن ا�ستخدام
إ��ستراتيجية تطوير المفهوم أ� ّثر ب�شكل �إيجابي على النمو المعرفي للطلاب الذين �شملتهم درا�ستها،
و�أنهم حققوا نتائج �أف�ضل في الاختبار القبلي.
فاعلية النموذج مع الطلاب الموهوبين
يمكن القول أ�ن أ�حد الا�ستنتاجات المثيرة للده�شة في الدرا�سة الأولى هي العلاقة المنخف�ضة ب�شكل
عام بين م�ستوى التفكير والمتغيرات التقليدية التي ت ؤ�ثر في الفكر (مثل ،التح�صيل ،اختبار الذكاء،
القراءة ،الا�ستيعاب والو�ضع الاقت�صادي) .وعندما جرى قيا�س النمو ،وجد �أن العلاقات كانت �شبه
معدومة .ولتف�سير هذه الظاهرة وتبرير ا�ستخدام الا�ستراتيجيات مع المجموعات المتجان�سة للأطفال
الموهوبين لفترة من الوقت على الأقل ،هناك �ضرورة لإجراء مزيد من التو�ضيح لنتائج البحث.
لقد كانت �أنماط وظائف المعلم -وبخا�صة التو�سيع والت�صعيد -وتحديد خطوات هذه الوظائف
في النقا�ش ال�شامل حا�سمة في النمو المعرفي للطالب .وهناك جانب آ�خر لا�ستخدام ا�ستراتيجيات
تابا وهو تحديد خطوات النقا�ش وتدوير أ�ن�شطة التمثل والمواءمة إلتاحة الفر�صة لجميع ا ألطفال
للم�شاركة .ولهذا ال�سبب ،يجب أ�ن يظل النقا�ش في الم�ستوى المنخف�ض �إلى حين إ�يجاد القاعدة
الكفيلة بنقل المجموعة إ�لى الم�ستوى التالي .كما أ�ن توقيت التو�سيع والت�صعيد مهم ج ًدا في النمو
المعرفي ل ألطفال .ويبد أ� النقا�ش في الم�ستوى المنخف�ض بعملية مثل �إعداد القوائم ،وعلى المعلمين
أ�ن يبقوا النقا�ش عند هذا الم�ستوى بالتو�سيع (طلب مزيد من الأفكار ،والأمثلة ،والأفكار الجديدة ،أ�و
�شرح ا ألفكار المقدمة) ،إ�لى أ�ن ي�شعروا �أن المجموعة أ��صبحت ترتكز إ�لى قاعدة كافية للنقا�ش .ثم
بعد ذلك يطرحون �س�ؤال ًا من �ش�أنه أ�ن "يرفع" م�ستوى الفكر المطلوب (مثل الانتقال من و�ضع القوائم
إ�لى ت�شكيل المجموعات في إ��ستراتيجية تطوير المفهوم� ،أو الانتقال من و�ضع القوائم إ�لى الا�ستدلال
على ال�سبب والنتيجة في إ��ستراتيجية تف�سير البيانات) .وفي حال ا�ستمر المعلمون في الم�ستوى
المنخف�ض لمدة طويلة أ�كثر مما يجب ،فمن الممكن أ�ن لا ي�صل النقا�ش �أب ًدا �إلى الم�ستويات العليا.
ومن ناحية �أخرى ،إ�ذا ما حاولوا نقل الطلاب ب�سرعة كبيرة من الم�ستويات الدنيا �إلى الم�ستويات
العليا ،ف�إن الأطفال غال ًبا ما يكونون غير قادرين على القيام بالقفزة المطلوبة ،ولهذا ف إ�نهم يعودون
إ�لى الم�ستوى المنخف�ض.
لقد و�صفت هيلدا تابا �أربعة أ�نماط من النقا�شات ال�صفية .يحاول المعلم في النوع ( أ�) رفع م�ستوى
االلتدفنيكاي،روميبككو ًران اف ألي اطلفناقلا�شغايرت،قاوديرواين�صلعلمى احلاوحلفااتظ"عرلفىعه"هذبهداولمن�ستتووفييارتقاويع�دسةتمركاوفنيةففي ايلانلكمو�س�توصيإ�التى
الم�ستوى ا ألدنى .ويمثل النوع (ب) نقا�ًشا فاعل ًا يظل فيه المعلم عند الم�ستويات الدنيا لفترة طويلة
تكفي لتراكم كمية معلومات منا�سبة قبل نقل ا ألطفال �إلى م�ستويات عليا .ويكون المعلم فاعل ًا في
إ�بقاء النقا�ش مت�صاع ًدا .ويحاول المعلم في النوع (ج) نقل النقا�ش با�ستمرار �إلى م�ستويات عليا
وب�سرعة كبيرة بدون قاعدة كافية في الم�ستويات الدنيا �أو أ�ية خطوات و�سط .وتكون النتيجة في هذه
الحالة �أن الأطفال يعودون با�ستمرار إ�لى م�ستوى المعلومة� .أما النموذج (د) فيمثل �إ�ستراتيجية �أخرى
غير فاعلة ،وفيها يوا�صل المعلم با�ستمرار تغيير تركيز النقا�ش مما ي ؤ�دي �إلى عدم تمكن الطلاب
من جمع معلومات كافية في أ�ية نقطة تركيز للانتقال إ�لى الم�ستويات العليا والبقاء هناك .وت�شير
